中国学校音乐课程话语发展的百年钩沉与展望

文◎朱玉江

原文刊载于《音乐研究》2025年第2期

近年来，话语研究被引入课程研究领域。“理解当代课程领域，有必要把课程领域理解为话语（discourse）、理解为文本（text），并且最简单却最深刻地理解为语词与观念。我们用‘话语’一词意指一种特殊的推论实践，或者一种表达形式，它包含着特定规则，正是这些规则建构了他研究的对象。任何学科或研究领域都能作为话语来对待，并能作为话语来分析。”课程话语，是指课程领域的理论研究者、管理者以及课程实施中的师生和其相关人员，在特定时期内用以表达课程现象和问题的语言符号和行为方式。它能呈现有关课程核心问题的思考方式、意义阐释和价值理解，涵盖了课程的理念、结构、内容、价值、目标、教学、评价、政策等诸多方面。更重要的是，特定时期内的课程话语具有相对稳定性。

党的十八大以来，习近平总书记十分重视中国特色话语体系构建问题，构建充分体现中国特色、中国风格、中国气派的哲学社会科学话语体系是新时代我国哲学社会科学的重要使命。近年来，中国音乐学领域也在关注话语问题，如音乐的理论话语、表演话语、美学话语等，但鲜有从话语视角探寻中国学校音乐课程话语及其背后隐匿的意义与运作机制等问题的研究成果。为此，本文拟运用话语分析方法，探寻百年学校音乐课程话语发展，为新时代我国学校音乐教育话语研究提供参考。

话语演绎着历史，历史则由话语构成。20世纪以来，中国学校音乐课程话语的生成、演变与特定的社会历史发展息息相关，社会历史变迁催生了学校音乐课程话语的嬗变。以下将对学校音乐课程的目标、内容、教学三个话语主题进行分析，以此厘清百年学校音乐课程话语的发展脉络。

（一）清末民初的学校音乐课程话语

清末民初的学堂乐歌是中国近现代学校音乐教育的开端。在当时的特定语境下，学堂乐歌几乎构成了学校音乐课程的全部内容，并催生了音乐课程话语的萌芽。

1.塑造“新民”的学堂乐歌目标话语

中国新式学堂是在帝国主义列强企图瓜分中国，中国人民寻求挽救民族危亡道路的形势下兴起的。近代国人致力于崭新的现代人格和现代公民的“新民”塑造，如王国维在《论教育之宗旨》中所提出的“完全之人物”的教育目标就蕴含了“新民”要义。因而，塑造“新民”构成了学堂乐歌的主要目标。

学堂乐歌塑造“新民”的目标，首先表现为“鼓民力”，其核心要义是尚武精神，如《体操》等歌曲；其次是“开民智”，主要表现为用音乐唤醒现代国民科学精神或学习科学知识，如《格致》等；最后是“新民德”，主要表现为用音乐塑造国民德性，如守吾在《余之乐歌观》中所说：“以余观之，乐歌者，所以涵养德性，引起兴味，发舒肺气，振作精神者也。”

2.国家主义在场的学堂乐歌内容话语

20世纪初清政府实施的一系列教育措施中，如《壬寅学制》《癸卯学制》等，都蕴含着国家主义教育思想的意蕴—“以教育为国家的工具，教育目的对内在于保持国家安宁和谋求国家进步，对外在于抵抗侵略，延存国脉。”在国家主义教育思想影响下，音乐的社会功用与救亡图存、富国强兵相联系，形成了国家主义音乐教育思潮。“近代音乐教育转型一开始就承载‘救亡’‘图存’，赋予‘国家主义’教育的使命。”

在塑造“新民”目标下，学堂乐歌内容呈现了国家主义话语。在唤醒爱国热情、塑造新民、实现救亡图存的背景下，那些具有富国强兵、抵御外侮、追求民主共和等爱国主义思想内容的歌曲，如《何日醒》（夏颂莱作词）、《中国男儿》（石更作词）、《体操》（沈心工作词）等成为学堂乐歌的重要组成部分。当时第一部官方统编的音乐教材《乐歌教科书》中的题材内容有“忠君报国和传统伦理道德类（忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实）和校园生活与励志劝勉类”。可见，当时乐歌的众多内容表现了人们对改良社会、塑造“新民”的强烈愿望。

3.赫尔巴特教学话语的渗透

学堂乐歌时期教学深受赫尔巴特（J.F.Herbart）教学话语影响，这与甲午战争后兴起的以日本为媒介学习西方的浪潮息息相关。当时日本引进并发起了赫尔巴特运动，“五段教学法”成为日本学校教学的主流话语，并通过刊物、人员交流和翻译原著等形式对赫尔巴特教学理论进行介绍和传播。另外，学堂乐歌初期代表人物沈心工、曾志忞、叶中冷等都曾留学日本，对于传播赫尔巴特教学话语起到了积极作用。

赫尔巴特将教学过程分为明了、联想、系统、方法四个阶段。后经其学生齐勒调整，形成了预备、提示、联想、总括、运用五个阶段。该教学理论主张教给学生系统知识，强调教学内容要有逻辑顺序性，并以教材和课堂为中心的班级授课作为主要教学形式。这些主张在学堂乐歌时期音乐教学中有着明显体现，如1912年《小学校教则及课程表》中指出：“初等小学校宜授平易之单音唱歌，高等小学校首宜依前项教授，渐增其程度，并得酌授简易之复音歌曲。”在这里，不同时段的不同教学内容彰显了知识学习的逻辑顺序性。赫尔巴特教学话语强调“练习”，如叶中冷编辑出版的《小学唱歌集》将唱歌分为音调教练、拍子教练、趣味教练。赫尔巴特教学话语主张教师中心，以教与学相分离的“教授”为主要话语，如曾志忞在《教授音乐之初步》中说：“不知教授法则，教授者无从下手。”可见，赫尔巴特教学话语引进后适应了学堂乐歌的班级授课制，其所倡导的教学有序性、系统性为后来音乐教学话语的形成与发展奠定了基础。

（二）新民主主义革命时期的学校音乐课程话语

在蔡元培倡导的美育及1919年五四新文化运动影响下，学校音乐课程话语有了明显发展，音乐课程的目标、内容、教学话语初步形成。

1.学校音乐课程目标的美育话语形成

蔡元培在1912年发表的《对于教育方针之意见》将美育纳入教育中，指出：“唱歌，美育也。”北洋政府时期，1912年教育部颁布的《教育宗旨令》中指出：“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。”1919年五四运动后，美育话语在音乐教育中有了明显体现，当时音乐教材中选用的歌曲出现了诸如春夏秋冬、花草树木、鸟雀虫鱼等事物的诗意表达。“这与世纪初叶音乐启民思潮下以启民、救亡主题为主的学堂乐歌是有着很大的不同的，它表明‘五四’后的学校音乐教育，是以音乐美育为旨归的。”

蔡元培把美育本质界定为情感教育。“美育者，应用美学之理论于教育，以陶冶感情为目的者也。”强调音乐的情感性构成了音乐课程标准中课程目标的主要话语，如“涵养和爱合群的情感”（1923）；“涵养美的情感与融合乐群的精神”（1923）；“涵养谐和、优美、刚强、沉着之情感”（1932）；“涵养美的情感，及融合，乐群，奋发，进取等精神”（1936）；“涵养合作乐群奋发进取等优美情感”（1948），等等。

2.科学知识导向的学校音乐课程内容话语

音乐归属于美育，使其在学校教育中获得合法席位，培养学生的情感性或审美能力构成了音乐课程内容组织首要考虑的问题。其中，知识选择最为重要，若无音乐知识习得，美育功能很难实现，但知识选择常受特定时期的文化思潮和价值观影响。五四运动以降，科学主义思想深刻影响着中国的社会文化发展，在教育研究中出现了“科学教育化”和“教育科学化”的思潮。早在学堂乐歌兴起时，“科学”一词已被音乐人士提及，西方音乐“科学”的价值观已有呈现，如曾志忞在《音乐教育论》中说：“近世既认音乐为一科学，夫既曰学，则研究是者，安可不知其定义。”

五四运动后，第一个具有“科学化”的音乐课程标准是1923年的《新学制课程纲要小学音乐课程纲要》和《新学制课程纲要初级中学音乐课程纲要》，西方音乐知识在这套课程标准中被赋予科学性并成为课程内容的主体话语，音乐课程内容的科学知识话语于是初步形成。这里的科学知识话语，主要指基础知识和基本技能，如乐理知识、歌唱知识等。科学知识导向的课程内容话语的基本特征是课程内容强调基础知识的系统性和基本技能训练的序列化和精确化。如这套课程标准中，每个学年乐理知识内容组织都呈现出典型的系统性和序列化特征，歌唱知识也是如此。

3.实用主义教学话语的渗透

五四运动期间兴起的科学主义思潮不但影响了音乐课程内容话语构建，也影响了音乐教学话语构建，尤其是具有科学主义精神的实用主义教育话语。在五四运动之后，杜威的实用主义思想引起国人关注。1919—1921年杜威在华讲学，其教育内容占据了大量篇幅。自此，实用主义教育思想开始持续影响当时的教育理论与实践。

实用主义教育思想在当时音乐课程标准中有着明显体现，如实用主义所主张的儿童中心理念，促使儿童兴趣培养成了音乐教学的重要话语，像“发展快乐活泼的天性”（1923）、“引起欣赏文艺的兴趣”（1923）、“顺应快乐活泼的天性，发展欣赏音乐应用音乐的兴趣和才能”（1929）等；再比如，实用主义教学话语强调“从做中学”、1929年《小学课程暂行标准小学音乐》中的“演习”和“各学年作业要项”的“练习”都彰显了“从做中学”的话语。此外还有设计教学法的呈现，该教学法注重各科知识之间及各科知识与现实生活之间的联系，如1929年《小学课程暂行标准小学音乐》的“教学方法”中强调“常和国语（文学）社会（例如各时代民族的音乐设计）工作（例如工农等职业歌曲）体育等各种设计，联络教学。尤其利用社交、时令、集会等的需要而授以适当的歌曲”。

（三）社会主义革命和建设时期的学校音乐课程话语

中华人民共和国成立后，国家的教育性质发生了根本变化，作为教育中心问题之一的课程话语也相应发生转变。

1.政治化主导的课程目标话语

中华人民共和国成立后，教育部关于音乐教育的第一个纲领性文件是《小学音乐课程暂行标准（草案）》（1950）。该草案的“目标”强调政治性—“培养儿童爱好音乐，以音乐陶冶身心，丰富生活，并乐为人民服务的兴趣和愿望；培养儿童活泼、愉快、热情、勇敢及五爱国民公德和保卫祖国、保卫世界和平的爱国主义思想和感情。”1956年小学唱歌和初级中学音乐教学大纲草案中提及作为美育的音乐课程目标。1957年毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾》的报告中指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。”因未提美育，而使美育在学校音乐教育中的地位逐渐削弱。1958年《中共中央国务院关于教育工作的指示》中指出：“党的教育工作方针是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合。”在此方针引导下，政治话语主导了当时教育生活，并成为学校音乐课程目标核心话语，这种状况一直持续到“文革”结束。

2.革命伦理为主的学校音乐课程内容话语

在政治化的目标话语主导下，这一时期学校音乐课程内容话语主要表现为革命伦理内容，主要包括爱国主义、集体主义、革命英雄主义。如1956年小学唱歌和初级中学音乐教学大纲草案中，占据大篇幅的曲目是歌唱祖国、歌唱人民生活和劳动及歌唱学生生活的音乐作品。“文革”时期音乐课程内容突出无产阶级意识形态，革命歌曲、爱国歌曲、语录歌曲等成为音乐课程的主要内容话语。学校音乐课程内容话语的革命伦理取向最终指向的是特定的政治意义和政治目的。

3.“苏化”教学话语的移植与批判

中华人民共和国成立初期，在反思、批判和否定新中国成立前的教学思想、教学实践、教学方法的社会政治背景下，实用主义教育思想作为西方资产阶级教育的代言而遭遇批判。在全面学习苏联教育的背景下，我国以苏联教育为榜样进行了教学改革，其中，凯洛夫主编的《教育学》影响最大，六环节教学法（组织教学、检查作业、复习旧课、讲授新课、巩固新课、布置作业）因操作性强，易于接受和掌握而被普遍运用。如1956年《小学唱歌教学大纲（草案）》中强调：“为了使学生熟练地掌握歌曲，有计划地复习旧歌是十分必要的”“教师对学生的课业必须经常地检查，并评定他们成绩的优劣。”这充分体现了“苏化”教学话语意涵。1956—1966年，党和国家制定了社会主义教育方针，掀起了“教育大革命”，“苏化”教学话语遭到批判，但这种批判更多是政治意义的，最大作用是消除对“苏化”教学话语的盲目崇拜。随后发生的“文化大革命”使得教材、教学完全政治化，“苏化”教学话语遭到彻底否定。

（四）改革开放至20世纪末的学校音乐课程话语

改革开放后，随着基础教育恢复与发展，学校音乐教育逐步得到重视，音乐课程的目标话语、内容话语、教学话语也得到了相应的恢复与发展。

1.注重“双基”（基础知识与基本技能）的课程目标话语

改革开放后，在追求实现“四个现代化”背景下，教育现代化成为学校教育目标。在此背景下，“双基”训练成为各科教育的主要目标，因为教育现代化追求“教育的普及化、教育的公共性、教育的科学性、教育的实用性”，而“双基”训练恰好契合教育现代化的诉求。掌握基础知识与基本技能成为这个时期音乐教学大纲中的核心话语，如“掌握基本的音乐知识和技能，初步具有唱歌的表现能力，对音乐的感受能力和审美能力”（1979）；“使学生掌握浅显的音乐知识和简单的音乐技能”“在小学音乐教学的基础上使学生掌握一定的音乐基础知识和基本技能”（1988）。整体来看，改革开放后至20世纪末，音乐课程的目标话语已从过去强调政治话语的“一维”逐渐转向包含“双基”的二维目标，音乐课程话语开始依据自身特点来确认其本体价值。

2.强调知识能力的课程内容话语

在注重“双基”的课程目标导引下，基础知识学习和基本技能训练成了音乐课程内容的重要话语。基础知识因具有普遍性、客观性和必要性，成为培养学生音乐能力的根基。掌握一定的基础知识和基本技能可以获得音乐理解、表现、审美、鉴赏和识谱等方面的能力。因此，加强基础知识和基本技能训练成为获得音乐能力的主要途径，这构成了音乐课程内容的核心话语。

在1979年、1982年、1988年的中小学音乐教学大纲都将“音乐知识与技能训练”作为教学内容组成部分。如1988年小学音乐教学大纲的“教学内容”是“唱歌、唱游、器乐、欣赏、读谱知识和视唱、听音”，1988年初级中学音乐教学大纲的教学内容是“唱歌、器乐、欣赏、基本乐理与视唱练耳”。这套教学大纲强调，必须进行系统的基础知识和技能教学，才能为学生感受、欣赏、表现音乐打下基础。从这些“教学内容”中我们可以看出，音乐课程目标的“双基”话语包含了对知识能力的要求。

3.“苏化”教学话语的复苏

党的十一届三中全会后，中国教育回归正常发展轨道，“苏化”教学话语开始复苏。“苏化”教学话语注重教学中的“双基”训练，如1979年《中小学音乐教学大纲》中指出：“音乐知识和技能训练的教学任务实施培养学生独立识谱能力，发展听觉和记忆力，获得音乐表现手段和有关音乐语言的基本知识，使学生更好地理解音乐、感受音乐和表演音乐。”在这套教学大纲中，唱歌技能训练、音乐知识和技能训练、系统的乐理知识讲授、视唱听音训练等话语都呈现了“苏化”教学话语意涵。

“苏化”教学话语强调教学的“三中心”（教材中心、教师中心、课堂中心）。实际教学中，教材是知识载体，教师是搬运工，受教育者是知识的接受者，教育评价以学生掌握知识情况为主。于是，“掌握”“理解”“运用”“知道”“了解”等话语构成了音乐教学话语的常用表述。

（五）21世纪以来的学校音乐课程话语

1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》标志着基础教育课程改革进入了“全面推进素质教育为中心”的新时期。在此背景下，学校音乐课程话语发生了转型与深化。

1.从“三维目标”到“核心素养”的课程目标话语

素质教育关注学生的“全人”发展，强调从单纯注重知识和技能传授转向引导学生学会学习、学会合作、学会生存、学会做人。21世纪初，音乐课程目标从情感·态度·价值观、过程与方法、知识与技能三个方面进行构建。课程的“三维目标”关注学生态度养成和人格发展，强调学生音乐兴趣培养和学习能力培养，彰显了从“知识本位”到“学生本位”的转向，这无疑是对注重“双基”课程目标的一种超越。

2022年出台的《义务教育艺术课程标准》将“审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解”作为艺术课程的核心素养。核心素养，是指“学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成起来的适应个人终身发展和社会发展的人格品质与关键能力”。核心素养构成了新时代学校音乐课程改革的核心话语，也是新时期“三维目标”课程话语的深化。如果说“三维目标”标志着教育从以学科为中心转向了以人为起点的话，那么核心素养则代表着教育真正迈向了以人为核心的终极目标。

2.走向生活世界的学校音乐课程内容话语

进入21世纪以来，音乐课程内容领域相比之前发生了重大变革。“新课改”之前主要由“唱歌、唱游、欣赏、器乐、识谱”这几个部分组成；之后则变成“感受与欣赏、表现、创造、音乐与相关文化”。而2022年版国家艺术课程标准中改为“欣赏、表现、创造、联系”，这些变化彰显了新时期音乐课程内容的转型与深化。在这个过程中，“生活”这一话语，在21世纪以来的课程改革中出现频率最高，如“感受生活中的音乐”“运用人声、乐器声模仿生活中的声音”“情境创设应联系学生的生活”，等等。

生活世界是能够被人说出且能被人感官所触及的动态的多元化世界。从这个角度来说，多元文化成为音乐课程内容的组成部分。21世纪初的音乐课程，增加了中国传统音乐、世界民族音乐等方面内容。《义务教育艺术课程标准（2022年版）》（以下简称“课标”）出台后，音乐课程增加了与人们生活相关的中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化等内容。21世纪初音乐课程改革强调“突出音乐特点，关注学科综合”。这在音乐课程内容的“音乐与相关文化”领域中有着明显体现，“课标”强调“课程综合”，将“音乐与相关文化”改为“联系”，它们都包括音乐与社会生活、姊妹艺术、其他学科的综合。此外，还有开放课程资源，如将地方音乐纳入教学内容，开发校本音乐课程等。可见，新时期音乐课程内容构建充分体现了素质教育所强调的课程内容与生活世界相联系的理念，超越了以往过于注重知识能力的课程内容设定。

3.学校音乐教学话语的建构主义取向

新时期课程改革强调构建适应素质教育发展的新基础教育教学体系，在此驱动下，教学改革如火如荼。一时间，对话教学、反思性教学、情境式教学等话语扑面而来，有力地促进了音乐教学话语转型。随着核心素养理念深入，核心素养导向的教学成为课堂教学的重要话语，带来了音乐教学话语的深化。纵观这些变化，建构主义教学话语一直贯穿其中，正如钟启泉所说：“从‘传递型教学’转向‘建构型教学’，这就意味着学校教育的转型。”

建构是“学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构”。建构主义教学强调“情境、协作、会话、意义建构”。新时期音乐课程改革出现的对话教学、理解教学、反思性教学、项目式学习、大观念大单元教学、深度学习、跨学科主题教学、任务驱动教学等，以及聚焦核心素养组织教学和强调情境素材运用的教学活动都体现了建构主义教学话语意涵，它超越了“苏化”教学话语对“双基”训练的过于关注，为当下学校音乐教学话语注入了新的活力。

百年音乐课程话语发展是一个连续体，新的课程话语是在已有基础上形成和发展的，不同时期音乐课程话语发展具有内在逻辑联系，因此有必要对百年音乐课程话语进行审思。

（一）学校音乐课程话语的现代性追求

百年中国教育构成了中国现代化历程的一部分。“我们可以把中国教育的百年概括为一句话：努力追求并实现中国教育的现代化。”教育现代化实现离不开教育现代性。“现代化的本质是现代性，现代性是现代化的精神气质。”现代性追求贯穿于百年学校音乐课程话语建构与发展。早在清末民初，学堂乐歌就呈现了现代性雏形，“学堂乐歌的意义，正足以符合‘开创’二字。其重要性在于它的那种现代性的价值导向：新文化运动的‘民主’‘科学’思想，以学堂乐歌为其端”。1923年的中小学音乐课程纲要基本具备了课程话语的现代性内涵，并影响此后学校音乐课程话语演变。

现代性的核心理念是理性思维。百年学校音乐课程话语屈从于技术理性，“课程的‘现代性’追求与形塑从本质上反映了‘技术理性’的价值观和方法论”。在音乐教学话语中，“科学”的教学话语成为现代性在教学领域中的价值追求。理性化思维导致了课程建构的本质主义探究逻辑。本质主义认识论核心思想是，“把人类认识特别是现代以来所谓科学认识的任务规定为透过现象揭示事物的唯一本质……把反映事物唯一本质的知识（概念、命题与理论体系）尊崇为‘真知识’”。本质主义探究逻辑在课程知识选择方面尤为明显，西方音乐知识因具科学性而成为学习任何文化中音乐的“基础”，因此成为课程内容的主流话语。“由于西方音乐被认为是科学体制，其音乐理论、音乐学术也是科学的。它的音乐知识话语体系及其音乐生产便成为中国高等院校音乐教育体制性生产的话语，也是权威主体话语。于是，音乐的传承、认知、创作，便以这种制度性权利话语来进行生产。”

（二）学校音乐课程话语的后现代挑战

后现代主义是20世纪后半叶盛行的文化思潮，它聚集了众多思想派别，追求新的思维方式。“后现代主要不是指‘时代化’意义上的一个历史时期，而是指一种思维方式。”后现代主义核心思想是反基础主义、反本质主义和反理性主义。

2001年开启的新一轮课程改革吸收了后现代课程理念，如回归生活世界、课程的创生性等。后现代课程理念，在课程的目标、价值、结构、内容、教学、评价和管理等方面，对新时期教育改革产生了深刻影响。在课程话语吸收后现代课程观的背景下，音乐课程话语将面临后现代挑战，并做出了相应回答。如音乐理解的不确定性和理解音乐文化多样性等彰显了后现代崇尚差异性和倡导多元性，肯定世界文化多样性的理念，还有回归生活世界的课程观所体现的课程开放性等。当然，后现代课程话语并非完全抛弃现代性话语，也不是完全取代现代性话语，而是对现代性课程话语的缺陷加以弥补，它们对学校音乐课程话语都有着各自的有效性。

（三）学校音乐课程话语的文化性疏离

学校音乐课程从诞生之日起，在“效法”中深深地刻上了“舶来品”的“胎记”，在离“根”离“土”中表述和构建着音乐课程话语体系。课程话语蕴含着某种特定文化，借用西方教育话语虽能促进我国学校音乐课程话语发展，但也容易带来学校音乐课程话语深受他者话语规训的隐忧。其结果是课程话语的文化性疏离，这种现象首先表现为文化锁定的课程知识话语，即学校音乐教育传递和接受以西方音乐知识作为“主体”并限定于这一文化之中。“课程的文化锁定意味着课程完全受制于已有文化的驱控与制约。”其次是工具理性的教学话语。百年学校音乐教学理论话语的译介、注释多于创新。虽有国外教学理论话语本土化尝试，但终究还是说他者话语。任何教学话语都是基于特定文化土壤中。因此，任何教学话语首先都是本土的。我们在移植这些国外音乐教学话语时，更多地停留在“借鉴—运用”的工具理性层面，势必会导致教学话语的文化疏离，即他者文化传统中的教学话语在本土的技术理性层面应用中，很难形成原创性教学话语。

（四）学校音乐课程理论话语与实践话语的困境

课程领域中的理论话语主要是高校和教育科研院中专门从事教育研究的人员使用的，旨在探寻教育现象、教育问题及教学中常见规律的学术话语；而实践话语更多的是学校一线教师使用的话语。在现实教育中存在着理论话语和实践话语的困境：首先表现为理论话语“理解”困境，如21世纪新课程改革提出的诸多教育理论，像倡导文化差异性与多元性中的后现代话语就存在理解的困境。其次是课程理论话语的“践行”困境，一方面，很多研究者常从理论书本中演绎课程话语，或直接移植西方课程理论，以一种西式话语方式表达，或借鉴其他学科理论基础上创生新的话语，但这些话语往往晦涩难懂；另一方面，教育实践者判断理论好坏的标准是看其“有用”与否，他们多偏向于“技术”层面的“行动纲领”，这易造成有价值的理论话语践行困境。再次，21世纪以来学校课程改革中提出的许多新的教育观念，在推动教育实践的同时也带来了实践话语的迷茫，如课程改革提出的“学科综合”理念，但在实际教学中常出现脱离音乐学科本位的现象。

由于长期受制于西方音乐教育话语体系，百年学校音乐课程的话语自身特色和优势不够显著。因此，构建具有中国特色的学校音乐课程话语体系，是新时代学校音乐课程话语发展的必然趋势。

（一）新时代学校音乐课程话语构建的现实条件

1.新时代学校音乐课程话语的文化主体性追求

近代以来的学校音乐知识话语、教学话语等主要是西方音乐及其教育话语的借鉴和移植，这极易导致以西方音乐话语认知本土音乐，进而产生本土音乐话语在学校音乐课程中的缺失，也极易造成本土音乐文化主体性的丧失。当声称音乐教育要与世界音乐教育“接轨”或“国际化”时，我们应深知全球化意味着文化的多元化，而非同质化。若在音乐课程建构中无法以具有自身主体性的话语与他者“对话”，那么，在全球化时代的国际音乐教育中，我们将很难获得应有的学术尊严与地位。因此，建构具有中国文化主体性的音乐课程话语体系，是与国际音乐教育“接轨”的必要条件。

“课标”中指出：“课程内容坚持以中华优秀传统文化为主体，讲好中国故事，吸收、借鉴人类文明优秀文化成果。”在2024年秋季学期中小学使用的新版教科书中，增加了中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的内容，充分彰显了新时代学校音乐课程话语建构对于文化主体性的追求，并为构建中国特色音乐课程话语体系提供了有力支持。

2.新时代学校课程改革呼唤原创性的音乐课程话语

所谓原创，顾名思义就是原始性创造，即首创，如中国古代的《学记》。百年来，中国音乐教育经历了学习日本、苏联、欧美的历程。音乐课程话语，在这个过程中经历了从最初移植到后来创造性应用的发展历程，如对三大教学法（奥尔夫、柯达伊、达尔克罗兹）的创造性应用。但由于深受西方音乐及其教育话语影响，还仍然存在着将西方音乐课程话语视为普适性真理并以此观照中国音乐教育现实的问题，这容易造成音乐课程话语的原创性阙如。诚然，音乐课程改革需合理吸收国外课程改革的有益经验及相关理论，但若“唯洋是从”，热衷于“去传统化”，跟在他者后面亦步亦趋，东施效颦，势必会造成“水土不服”的现象。因此，学校音乐课程改革呼唤原创性的音乐课程话语。因为只有这样，才能彰显音乐课程话语的“中国特色”。

3.学校音乐教育实践经验具备了课程实践话语的创生基础

百年学校音乐教育实践及经验取得了丰硕成果。20世纪20年代，音乐教育实践开始走上规范化、系统化道路。中华人民共和国成立后，受苏联教育影响，音乐教学注重“双基”训练。随着素质教育深入，课堂教学实践从注重“双基”的技术理性走向人之生活世界及文化理解。核心素养的强调，推动了课程实践的进一步发展，大单元、大概念、深度学习、任务驱动等各种教学实践丰富和推动了学校音乐教育实践话语，这些都为新时代学校音乐课程实践话语创生提供了有利条件。

（二）他者音乐课程话语的批判与借鉴

1.他者音乐教育话语的文化批判

当我们学习和借鉴西方音乐教育话语时，需对其生成的深层文化传统和背景加以整体认知，以此走出“文化疏离”的困境，这是对西方音乐教育话语的文化批判过程。当然，这里的“批判”不是“解构”“否定”，而是“揭示”“理解”。“通过那种彻底的寻根究底的文化反思，使隐藏在所谓‘科学的’教育学理论表层结构（概念、技术、风格等）背后的深层文化结构显现出来，从而把每一种教育学理论都置于具体的历史和文化背景中来观察，考察它的文化基础的种种独特之处，了解它的文化基础的局限，以便讨论它在多大程度上与被移入国的传统或新的文化特征契合，从而为教育学跨文化学习与移植扫清障碍。”

2.他者音乐教育话语的借鉴

所谓借鉴，就是吸收他者音乐教育话语合理成分并对其进行加工改造，结合本土音乐教育实际使其契合本土音乐教育发展。进入21世纪以来，课程改革中对西方建构主义、后现代主义的合理借鉴，即便是当下学校课程改革中所强调的“核心素养”这一话语也是借鉴国外的。当然，学习和借鉴他者音乐教育话语过程中，不是简单地不带批判地盲目移植和照搬照套。百年学校音乐课程话语构建，在这方面有很多值得深刻反思的经验教训，如中华人民共和国成立后引入苏联教育体系的课程“教学大纲”，在21世纪课程改革中以“课程标准”取而代之。西方音乐教育话语体系不是“文化无涉”的，它须与我国音乐教育传统及教育实际紧密结合，并能在“视界融合”中生成新思想，从而促进我国学校音乐课程话语构建。

（三）学校音乐课程话语建构的本土化

关于本土化，“从语义上说，就是使外来的事物（思想、行为、制度、器物等）适应本土（本国、本民族）情形并成为本地事物的变化发展过程，也是本地事物为了迎接外来事物的冲击和挑战而不断调整和强化自身的过程”。中国学校音乐课程话语本土化构建路径，主要是通过翻译他者音乐教育著作为课程话语构建开辟新范式和将他者音乐教育话语应用于教学实践中。这两种路径在对音乐课程话语建构起到推动作用的同时，也易导致音乐课程话语的文化疏离现象及音乐教育传统话语被置于“边缘”并以“民族附加模式”呈现的困境。

任何课程话语都是境域性、文化性的，外来音乐教育话语并非从我国音乐教育情境中生发出来的，它无法涵盖我国古往今来的全部音乐教育话语内容。因此，挖掘中国音乐教育自身原创性话语并使之进行现代适切性、创造性转化是当下音乐课程话语本土化建设的应有之举，这须运用现代的教育观、音乐教育观对其进行诠释和表达，使其与现代学校音乐课程话语进行对话和融通，激活其隐藏的独特价值，从而走出音乐教育传统话语处于“边缘”的现实困境。

（四）学校音乐课程理论话语与实践话语的融通

在现实教育中，我们常将教育实践视作技术理性的操作行为。教育理论是对教育现实的镜式反映，其首要任务是探寻科学性、普适性的教育科学知识，开发教学应用的技术理论以应对复杂的教育实践活动。这种将教育实践理解为技术性操作，是对教育实践的狭隘性理解。因为实践和技术是两个不同性质的问题，“技术问题着眼于在既定的目的（价值和准则）的情况下手段的目的理性的组织，以及在不同的手段之间的理性选择。相反，实践问题着眼于规范，特别是行为规范的接受或拒绝。”

教育理论与教育实践尽管有着各自话语逻辑，但这并非是不能融通的理由。我们可尝试从以下几个路径来解决：

首先是教育理论话语的生活化。“生活”这一话语具有学术话语和实践话语品质，将教育理论话语转换为与教育实践“接地气”的通俗易懂的生活话语，易被教育实践者理解和接受。其次是教育理论话语的具身化，法国现象学家梅洛—庞蒂认为“我的身体是所有物体被编制的结构，至少就被感知的世界而言，我的身体是‘理解力’的一般工具。”教育理论者若能从“书斋”走向课堂这一“田野”去感受和体验教育实然图景，当拥有教育实践的感性经验和情感体验时，教育理论话语将会立足实践的真实性而更易被实践者接受。再次是教育理论话语的隐喻化，教育实践者常因理论话语的复杂逻辑性而难以理解其中之意。我们可运用教育实践者熟悉的类似事物作语言上类比的话语隐喻，以使教育实践者易理解教育理论话语的基本逻辑及其意涵。最后是教育实践者的理论自觉，教育实践者须摆脱“技术”实践观束缚而重新构建自身实践观，在自身实践话语与理论话语的对话中理解理论话语。在解释学看来，理解也是一种实践。教育实践者还可参与教育理论话语实践中，在此过程中接受教育理论话语影响，以实现对教育实践的整体构建。