新课标背景下音乐学科的内容结构和认知建文章来源

新课标背景下音乐学科的

内容结构和认知建构

◈ 席恒/ 文

《义务教育艺术课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）开启了“大观念”引领下以大单元教学为抓手促进学生核心素养落地的课程教学改革序幕。让素养落地的关键，是要真正凸显学生作为课程教学的主体地位。“让学生成为主体”一直都是课程教学改革的努力方向。始于千禧年的全国第八次课程改革也曾明确提出这一价值追求，并积极倡导自主、合作、探究的学习方式。但由于在倡导“发现学习”的同时，“课程结构”的研究、建构没有得到应有的强调和及时的推动，使得这一轮教学方式变革的行动走入了“形式化”的误区。因此，在这次旨在深化课程改革的新课标编制中，明确提出了“以课程内容结构化促进学生认知结构化”的价值导向，意图以兼顾学科和学生发展的双重逻辑组织和呈现课程内容。

要理解新课标修订背后所提出的“以课程内容结构化促进学生认知结构化”价值导向并将之付诸于课程实践行动，就需要明晰这一价值导向的内涵，并对音乐学科在课程实施中的切实困境，做一个客观的分析。

（一）课程内容结构化与学生认知结构化

关于课程内容结构，布鲁纳在其《教育过程》中指出，教育的核心在于教授学科的基本结构，这些基本结构是学科中最基本、最普遍适用的概念和原则。他强调，通过将这些基本结构融入教学中，学生可以更好地理解和掌握学科知识，从而实现知识的迁移和深入学习^[1]。北京师范大学郭华教授曾用“砖”“房子”“家”来比喻知识点、学科知识结构及学生的学科认知结构之间的关系^[2]。这一比喻启示我们，教学中逐个传授“知识点”好比是在一块块地“搬砖”，在没有“房屋”的框架时，砖与砖之间是孤立的、碎片的，难以形成立体的、具有联系的“结构”，从而也无法发挥“砖”的价值。因此，教师在开展教学设计时，就应当把一个个“知识点”置于“有结构的框架”内，使之形成彼此的关联，知识才能体现出它的学习意义和价值。可见，课程内容结构化在于建立学习内容之间的关联，使学生更好地理解一个学科的基本原理或概念，进而促进其对学习内容的掌握和能力的发展。在结构化的内容体系中，知识之间不是孤立的互不相干的，而是相互关联的，打通知识之间关联的钥匙就是学科的基本原理或概念。

学科的课程内容结构何以形成？布鲁纳在他的“ 螺旋课程”理论中将他的结构课程思想说得很清楚：“学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则这些观念对新问题的适用性就越宽广······‘基本的’这个词，从这个意义上来理解恰恰就是一个观念具有既广泛而又强有力的适用性。学校课程和教学方法应该同所教学科里基本观念的教学密切结合起来”^[3]。因此，要建立课程的内容结构，首先需要学科能聚焦、提炼出代表学科最基本的、适用广泛的“观念”（这些“观念”也被称之为BigIdea、大概念）。其次，需要在“大观念”统摄下形成学科的知识结构，这些知识在“大观念”框架下呈现出显著的关联性。第三，建立课程结构的理想状态是使得“大观念”框架下的学科知识结构在不同年段间呈“螺旋上升”。

课程内容的结构化如何促进学生认知的结构化？皮亚杰认为认知结构来自主客体相互作用，结构不是静止的，而是存在转换系统，人们认识事物的活动是一个发展的过程，从最初的、最低级形式的认知开始，逐渐丰富、发展，认知水平也逐渐提高^[4]。“建构主义”认为知识不是通过教师传授就能获得的，而是学生作为学习的主体，通过和学习材料这一客体建立联系、相互作用形成的意义建构的结果^[5]。因此，学习不仅仅是知识由外到内的转移和传递，更是学习者通过与学习材料之间的有效互动建构自己知识经验的过程，是其建构学习意义的过程。这种建构的过程应是学习者主动而为，与学习者的前经验有关，并通过学习建构新的知识经验，对后续学习产生作用。

因而，学习者的认知结构在学习中是一个不断得以建构的动态过程，它伴随着知识结构的丰富程度和难易程度的提升而不断发展。在认知结构化的过程中，课程内容的结构化以及学习经验的建构与发展均起着重要作用。

（二） 音乐学科的现实困境

虽然“以课程结构化促进学生认知结构化”是本次新课标修订的一致性导向，但毕竟各个学科的课程建设和发展水平并不均衡，面临的问题也各不相同。音乐学科要实现课改导向，推动“素养落地”，面临着以下现实困境：

1.课程包含的学科内容尚未结构化

2001和2011版的义务教育音乐课程标准，课程内容分为鉴赏、表现、创造、音乐与相关文化4个领域。新课标在原有内容中将“音乐与相关文化”融入了“联系”，倡导在欣赏、表现和创造中加强音乐与社会生活、姊妹艺术和其它学科的关联与融合。这一框架虽然在原有基础上做了调整与完善，但并未清晰揭示新增的“联系”和原有“欣赏”“表现”“创造”之间的关联性，也未能区分“欣赏”领域中“音乐情绪与情感、表现要素、体裁形式、风格流派”等明显具有“内容”特征的要素与“表现”“创造”领域中明显具有“实践”特征的要素之间的联系。因此，这一框架也仍未能体现“结构”的要义——即：事物的内在要素及其相互关系。此外，在缺少学科基本观念或处于核心地位的关键内容统摄的情况下，这些课程内容之间难以形成有效“联系”，故也难以编排课程内容顺序并形成螺旋上升，因而难以将之定义为“结构”。

2.教材选编的学习材料存在随机性

现有教材均以人文主题为线索进行编制。人文主题本身不是问题，关键在于人文主题的内涵过于宽、泛、散、虚，加之课标的内容也尚未结构化，因而教材也难以针对重要的音乐学习材料做出目的明确、重点聚焦的选择，教材编制更多体现在曲目选择而非教学内容的结构建设和音乐学习的逻辑梳理。因此，教材内容的选编客观上是存在一定随机性的。这从专家、编辑和教师对于“教材曲目在不同年级重复出现”的现象各执一词的争议可见一斑。其实从课程原理上讲，作品曲目并不等于教学内容——作品蕴含的音乐学习内容及其相互的关联，以及教材内容蕴含的学习经验及其发展的逻辑才是教材编制应重视的原则。

3.课堂教学的实践过程具有随意性

课程内容与教材编制的非结构化，是导致教学随意性的因素之一。现实教学中教师对于应当先教什么、后教什么心中没数，导致学生在学习中的认知经验也是非连续性甚至是随机散点的。客观上，按教材的所见即所得“就作品教作品，教到哪里算哪里”是一线实践不得已而为之的常态。

因此，就目前音乐学科建设与发展现状看，在课程内容尚未结构化的情况下，大单元教学恐难马上被音乐教师所理解和接受，难以真正进入课堂并有效实现课程价值。我们必须基于真实现状找到符合课改导向又切实可行的实践路径。本文中，笔者将结合案例阐述一种基于当下学科困境的破局探索。

课程结构有宏观、中观与微观之分，宏观课程结构是指为达成培养目标由不同科目构成的课程整体，这个整体由不同类型的课程，按照不同比例组织成学生在学校学习的范围与序列，使课程要素在系统中产生合力。中观的课程结构指某门课程内容的结构，微观的课程结构则是教师在组织教学中构建的要素体系^[6]。

笔者及团队自2018年出版《中小学音乐单元教学设计指南》（以下简称《指南》）后，开始推动单元教学的实践研究。面对学科的现实困境，为落实新课改的整体导向，笔者于2020年提出“小微单元”的实施策略，形成了微观层面的教学内容结构化组织方式。在此基础上，从音乐学和教育学的视角，提出并初步论证了音乐学科课程内容结构的构想，体现了自下而上的探索。

（一）微观层面：小微单元的

教学内容结构化策略

“小微单元”本质上是一种教学内容的结构化组织策略，可以概括为16个字：突出重点，把握关键；建立关联，形成结构。它体现的是对中小学音乐课堂因面面俱到地就作品教作品造成的教学“流程如水”和学习“蜻蜓点水”这一问题的破局努力，也是回应课改“以课程内容结构化促进认知结构化”的导向在微观操作层面做出的实践探索。

实施“小微单元”关键在于“结构化”组织教学内容的意识、思维和能力。如上文所述，建立内容结构需要一个适用于所学内容关键特征的BigIdea（大观念或大概念），并在其统摄下形成知识之间的有效联系，以支撑起有益于学习理解的“知识结构”。但由于目前人文主题下的音乐教材内容相对纷杂、松散，教师在具体实践中难以将教材自然单元中的作品内容组织成在课堂中能有效“关联”的教学内容。因此，小微结构的单元组织方式能帮助教师在微观操作层面掌握“教学内容结构化”的策略。以下是一个小学低年级重组单元案例：

表1：二年级重组“小微单元”的教学内容分析与单元结构组织

上例中，教师基于共性的音乐审美心理特征和低年级学生普遍的经验基础和认知水平，提炼出由一个“核心概念”和两条“理解线索”共同组成“小微单元”结构。在两条“理解线索”中，《龟兔赛跑》《狮王进行曲》和《野蜂飞舞》3首作品（教材内容）是重复使用的，但教师从作品中提取的音乐“关键特征”（教学内容）则是不同的。这些相同作品的不同“关键特征”，分别支撑着2条“理解线索”，构成2个课时教学不同的“内容重点”。由此，“核心概念——理解线索——内容重点”三个层级共同形成了“结构化”的单元教学内容，从而完成了从“教材内容”到“教学内容”的转化。

从上例可见单元教学内容的“关联性”以及带来的学生审美体验之间的“联系”和认知的“建构”：理解线索1中，教学内容从乐器音效模拟诱发的感性、直观的生活经验，到由“乐器音色与音区”引发的对动物形态大小的心理联觉反应，再到基于音色音区、结合音乐速度产生的对动物体态笨拙与轻盈的联想，最后到借助两种不同动物形象的标题来感知、理解音乐速度相近的情况下，旋律节奏形态的疏密不同塑造的音乐形象，学生的审美体验逐步深入，认知理解逐渐发展。而在理解线索2中，教师更是从相同的3首乐曲中提取了不同于第一课却又与第一课教学内容紧密“关联”的作品“关键特征”，满足了学生审美体验和认知理解进一步发展的需要。

这一案例反映了实施“小微单元”的意义——追求以“教学内容结构化”促进学生“认知结构化”。同时，也达到了以“结构”加强教学内容的整体关联、避免知识碎片化，以及强化学习经验联结、促进学习意义建构的实践目的。

（二）中观层面：凝练学科“大观念”以

探索课程内容结构

从布鲁纳“结构课程”的视角出发，能聚焦对音乐学习理解具有广泛适应性的“大观念”是中小学音乐课程内容结构化的先决条件——而这恰恰是当下音乐课程建设亟待解决的问题。

威金斯《追求理解的教学设计》一书中提到：“大观念（或大概念）”应当是广泛的、抽象的，在应用中是通用的、永恒的。“大观念”作为理解的关键，通过对多个事实、技能和经验的关联和组织来提供含义的广度，有着极大的迁移价值，随着时间的推移能被应用于许多其他的探究和问题——跨学科课程（平行方面）和同一学科多年以后的课程（垂直方面）以及学校以外的情境,“迁移”是大观念的本质和价值所在。正如作者所提到的：大概念不是一个事实，而是一种概念性的工具，用于强化思维，连接不同的知识片段，使学生具备应用和迁移的能力^[7]。

可见，“大观念”在学科中是处于核心地位的，它能够统摄、整合碎片的知识，揭示学科的本质，具有较为广泛的普适性和解释性，它能指向学科的核心内容和教学的核心任务。笔者及团队在《指南》中提出了音乐学科构建结构化单元需要思考的三项核心内容并对其概念作了界定^[8]：

上述三项“学科核心内容”的解释，从相关的音乐学视角可以得到一定的论证：

首先，从音乐学视角出发，无论哪一种分类法，都证明了构成音乐表现力的内核是音乐内部的节奏、和声、旋律等要素，音乐的体裁形式是特定历史时期的产物，音乐作品的风格流派反映了不同历史时期的艺术法则，音乐的起源与发展与不同地区、国家的文化风土、政治经济、伦理道德等有着紧密联系，它们对音乐艺术发展的影响是不可忽视的。同时，音乐的历史发展也与其他领域（音乐与舞蹈、诗歌等）有着密切关联^[9]。

其次，单独从音乐美学的视角来看，其研究的课题包括音乐的本质、音乐的审美感受、音乐的内容和形式、音乐的社会功能、音乐与现实生活的关系等等有关音乐艺术的具有普遍意义的一系列问题。在这些复杂的问题中，既有音乐自身的规律问题，也有音乐与外界的关系问题；同时，这些问题从本质上来说又都有相互连带的关系^[10]。

通过讨论音乐的本质与功能可以发现，音乐“本体”多指其结构形态——主要是指音响结构，各种声音（音乐的表现手段）是怎样组合在一起，具体而言包括节拍节奏、音量、律制、音阶调式、旋律、音色、和声、织体、配器、曲式结构、立体音效等方面，是音乐的基本属性；而音乐的外部则指渉其文化内涵（包含社会内涵和精神内涵）——社会音乐文化包括音乐的社会环境（自然环境、人文环境）、社会行为、社会功能等，精神音乐文化包括音乐感受以及对音乐性质、作用和意义等方面的看法、观念、思想。此外，音乐作为一种艺术形式在发挥社会功能、表达思想观念上与文学、戏剧、舞蹈、美术、宗教、仪式等其他艺术和文化形式具有较多的共性，所以探究音乐的社会功能、思想观念等文化内涵时，应加强音乐学与其他人文社会学科的联系^[11]。

再次，从音乐教育哲学及其历史发展的角度，诸多专家也对音乐的性质和音乐教育的价值做出了讨论。雷默的自律的音乐审美情感教育重视音乐本身的学习, 通过理解结构、要素、风格等音乐内在的概念, 培养情感的敏感性，是紧紧围绕音乐作品展开的^[12]。雷默认为，最能体现音乐的本质和价值的是它的审美品质，音乐的审美品质在于它的旋律、节奏、和声、音色、调性、曲式之中，音乐教育要以音乐的审美品质为基础和前提^[13]。而埃利奥特在他的实践论中则强调：音乐的作品和风格“只有与其文化环境相联系，方才具备意义”，每一种音乐、每一例音乐得以产生的社会的、文化的环境“是音乐意义的一部分······音乐的意义和价值，永远渗透着特定社会的种种痕迹”。同时，他认为：音乐、音乐教育、社会音乐的价值意欲成为人类知性的宝贵资源，音乐活动和音乐教育（无论何种形式）在实施中，要格外注意音乐的表现性质；格外注意影响音乐活动和聆听的诸多社会因素、文化因素、政治因素以及其他环境因素^[14]。保罗·哈克则指出，我们需要严肃对待和认真思考与音乐相关的严重社会问题，音乐的使用和滥用，并寻求与教育、生活和当代社会相一致的解决问题的办法······理解音乐对人类行为的多种影响，以及音乐在社会中的多种功能，使他们能够使用音乐的高尚的功能，更有效地满足他们日常生活中的需求和挑战^[15]。

综上可见，《指南》中所提出的音乐学科三项“核心内容”，是对音乐教育的基本性质、价值意义和功能外延的高度提炼。在当下课改背景下重新审视上述核心内容，可发现其基本概念的界定已非常接近于“具有广泛适应性和联系性”的学科“大观念”了。它涵盖了普通学校音乐课涉及的、可以和应该被学生体验、认知与理解的课程内容，是帮助教师架构单元内容结构的“思维支架”。基于此，笔者结合课标在长期探索中逐步构建的内容领域，探讨组织音乐课程内容结构的另一种思路（图1），以期促进课标的进一步完善。

图1：基于“学科核心内容”构想的课程内容结构示意

图1中三项学科核心内容（大观念）统摄着中小学音乐课程中“内容领域”的各项要素，并通过“实践领域”中的欣赏、表现、创造、综合性艺术实践和跨学科主题学习展开审美体验和实践探索，进而形成学习理解。三个“大观念”就像是“房屋主结构”，“房子”内部的音乐知识、技能均围绕着学习理解三个“大观念”的需要而展开，这有利于加强知识、技能间的联系，避免学习碎片化。同时，它们之间也是彼此包容、相互联系的“同边圆”——音乐的表现力处于最内核，要理解音乐的文化语境也必须要涉及对音乐表现力的感知与体验，而对音乐与其外部联结的理解则需要“联系”更为广阔的背景，发现、体验和理解音乐所反映的不同历史、文化、社会生活以及音乐在其中的功能价值（包括在姊妹艺术和其它艺术领域中的作用）。需要指出的是，理想状态下上述“大观念”及其“结构”内含的音乐知识，是应当随着学生学业和心智发展“螺旋上升”的。

要实现“以课程内容结构化促进学生认知结构化”，其重要前提是在每一次音乐学习中学生都能在审美体验中形成有意义的认知建构。结构主义认为认知结构中存在“转换系统”，即结构是由“表层”“里层”和“转换层”组成的。从音乐学习的角度看，结构化的课程内容（表层）要转化为学生自主的意义建构和学习理解（里层），需要教与学策略（转换层）的支持。据此，笔者用图2所示的实践模型来解释音乐学科实现这一目的的应然路径。从图2可见，在学生音乐学习的认知建构及其思维水平的发展中，结构化的课程内容是充要前提，而在遵循人的审美心理与认知思维发展规律的基础上，为学生创设恰当的知识情境，提供关键的学法支持，是促进学生学习中的意义建构并形成学习理解的重要保障。由此，学生才能在螺旋上升的课程内容结构中，不断积累审美与认知经验，不断发展思维水平，最终实现认知的结构化。

图2：音乐学习中以结构化的课程内容促进学生认知结构化的实践模型示意

为追求这一目标，笔者及团队编制《指南》时提供了“问题链”策略，即“单元基本问题→活动/课时关键问题→环节关键设问”的层级分解^[16]。以此为抓手，引导教师理解如何在音乐教学中促进学生的认知建构。

以下是《指南》在界定学科三项核心内容时提炼的“基本问题”：

这些“基本问题”是学生音乐学习中学科思维形成的线索和支架，有助于引导学生在审美实践中以音乐知识、技能的学习为手段和途径，主动展开音乐的体验、发现和探索过程，从而建构起对音乐的理解，积累审美实践中的认知经验。当然，在音乐实践中这些“基本问题”需要教师联系具体单元、课时的内容特征，组织“单元基本问题”和“课时关键问题”，并分解、细化为教学中的“关键设问”，以结构化的“问题链”方式逐步引导学生在审美体验中形成有意识的、趋向深度理解的思维。图3可以阐释以“问题链”促进审美理解与认知建构的机理：

图3：以“问题链”促进音乐理解的策略示意

首先，三项学科核心内容的“基本问题”是从引导学生形成音乐审美理解的角度概括、提炼的。其次，这些概括性的“基本问题”并不能直接指导学生开展审美体验与实践，它们必须同更为具体的单元教学内容相结合，形成能反映结构化了的单元内容重点和指向具体知识情境的“单元基本问题”，进而联系不同课时的教学内容分解成更为具体的、隐含课时知识要点和理解要领的“课时关键问题”，才能更好地对学生的审美理解做出明确、清晰的思维方向的启示。再次，每一课时教学中，围绕主要教学环节设计的“关键设问”需要教师在把握教学内容重点的基础上，根据学生音乐审美的心理过程、思维特点和认知经验而提出，其中隐含着对学生音乐学习方法的启示，进而通过实践活动促进学生的审美体验、意义建构，最终形成音乐理解。

可见，“问题链”是铰接“内容结构”和“认知建构”的策略工具，它既反映了教学内容的“结构化”，也隐含着对学生“认知建构”的诱发和生成，包含着学科本身和学生学习的双重逻辑。能否精准设计“问题链”，既反映了教师对教学内容的深入把握，也反映了其对学生学习心理过程和认知思维特点的深刻洞察，需要教师对学科规律和学习规律的双重理解和遵循。

综上所述，本文借鉴结构主义和建构主义的相关课程理论，分别从中观和微观层面提出了中小学音乐学科落实“以课程内容结构化促进学生认知结构化”这一课改导向的理论构想、实践模型和实施策略，为突破当下音乐教育的现实困境提供了一些理性思考和路径探索，以期更好地实现音乐课程改革的深层次教育目标。

——此文删节版刊载于《现代基础教育研究》2024年第3期。